Een dynamisch perspectief op hoogbegaafdheid

Er is veel onderzoek gedaan naar hoogbegaafdheid en tot nu toe is er nog geen vaststaande definitie. Vanaf het begin van de 20ste eeuw tot in de huidige tijd is er een veranderende tendens over hoe er gekeken wordt naar hoogbegaafdheid (Stoeger et al., 2018; Dai, 2018; en Oppong et al., 2019). Waar voorheen, door onder andere Terman, hoogbegaafdheid als aangeboren eigenschap werd gezien en een hoog IQ als kenmerkend om tot hoge prestaties te kunnen komen, wordt er in recentere literatuur gepleit voor een meer dynamische benadering (Dai, 2018). Gagné (2018) beschrijft dat er katalysatoren zijn (zoals interpersoonlijke kenmerken en omgevingskenmerken) om hoogbegaafdheid tot uiting te laten komen. Renzulli (1978) gaat er met zijn drie ringenmodel vanuit dat hoogbegaafd gedrag gestimuleerd kan worden door interne kwaliteitskenmerken zoals creativiteit, competentie en motivatie. Van Weerdenburg (2025) vat deze opvattingen samen als multidimensionaal (vanwege de verschillende factoren die bij hoogbegaafdheid een rol spelen) en dynamisch (omdat potentieel zich ontwikkelt en kan veranderen). Daarnaast benadrukt zij dat een goed functionerend systeem van gezin, vrienden en school van belang is om hoogbegaafdheid tot uiting te laten komen.

Als de verandering in hoe er naar hoogbegaafdheid gekeken wordt, van vaststaand naar multidimensionaal en dynamisch, geïntegreerd wordt in het onderwijs, kan dit leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid mogelijk helpen in hun leerproces. Een belangrijk onderdeel van het leerproces is hoe leerlingen omgaan met uitdagingen, reflectie op hun eigen ontwikkeling (Ridgley, 2022) en falen waardoor er geleerd kan worden van gemaakte fouten (Zakreski, 2023). Leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid hebben hierin hun eigen kwetsbaarheden, bijvoorbeeld wanneer zij lange tijd weinig ervaring hebben opgedaan met inspanning leveren en falen maar dit verandert naarmate de lesstof in het curriculum moeilijker wordt (Siegel, 2018).

Het academisch zelfbeeld (overtuigingen over eigen vaardigheden, gedrag en competentie op academisch gebied) is belangrijk in relatie tot schoolprestaties, het kiezen van vakken en het ontwikkelen van interesses (Möller et al., 2020). Het zelfbeeld wordt voortdurend gevormd door ervaringen en vergelijkingen (Karlen et al., 2021) en kan beïnvloed worden door overtuigingen over intelligentie; als vaststaand of iets wat kan ontwikkelen (mindset) (Schrover, 2015). Wanneer leerlingen het idee hebben dat zij gaan falen, terwijl ze een positief academisch zelfbeeld willen behouden, kunnen verschillende gedragingen optreden. Voorbeelden hiervan zijn vermijding (taken niet uitvoeren), tegenwerking (weigeren te schikken naar normen en eisen), onderpresteren (de leerling presteert bewust of onbewust onder potentieel niveau) en perfectionisme (aanhoudend streven naar zeer hoge standaarden en prestatienormen) (Zakreski, 2023; Mofield & Parker Peters, 2019).

Perfectionisme vormt al decennialang een aandachtspunt van zorg binnen onderzoek naar hoogbegaafdheid (Neihart & See Yeo, 2018). Hoewel onderzoek naar perfectionisme bij leerlingen met kenmerken van begaafdheid wisselende resultaten laat zien, stellen Rice en Ray dat uit het merendeel van de studies naar voren komt dat deze leerlingen vaker hogere niveaus van perfectionistische strevingen laten zien dan hun leeftijdgenoten. Rice en Ray (2018) brengen perfectionisme terug tot twee dimensies; perfectionistisch streven (hoge prestatienormen) en perfectionistische zorgen (bezorgdheid over het maken van fouten). Bij leerlingen met een hoog perfectionistisch streven en lage zorgen kan perfectionisme bijdragen aan motivatie, ontwikkeling en veerkracht (Rice & Ray, 2018) en schoolbetrokkenheid (Damian et al., 2017) terwijl een leerling met hoge perfectionistische zorgen meer psychische problemen kan ontwikkelen (Rice & Ray, 2018). Zij kunnen intense angst ervaren waarin ze verlangen naar perfecte resultaten en tegelijkertijd angst hebben voor imperfectie (Kennedy & Farley, 2018). Wanneer leerlingen vermijdend gedrag vertonen, kan perfectionisme hier als oorzaak aan ten grondslag liggen. Hierdoor kan emotionele stress ontstaan met bijvoorbeeld als gevolg een gevoel van waardeloosheid of depressie (Kennedy & Farley, 2018).

Leerlingen met kenmerken van hoogbegaafdheid vertonen niet automatisch hoogbegaafd gedrag. Sternberg et al. (2024) omschrijven hoogbegaafd gedrag als prestaties op hoog niveau ten opzichte van leeftijdsgenoten, een geavanceerd begrip van een onderwerp of onderwerpen, sterke analytische vaardigheden, een gepassioneerde interesse in de betreffende onderwerpen en een sterk creatief denkvermogen. Zoals onder andere Gagné (2018) beschrijft, zijn er verschillende interne en externe katalysatoren nodig om potentieel talent tot uiting te laten komen. De manier waarop kenmerken van hoogbegaafdheid worden benaderd door de omgeving (bijvoorbeeld ouders en leraren), werkt daarbij door in het academisch zelfbeeld van leerlingen en in hoeverre zij een disfunctionele vorm van perfectionisme of vermijdingsgedrag ontwikkelen (Mofield & Parker Peters, 2019). Van leraren vraagt dit om hun onderwijsaanbod en begeleiding af te stemmen op de behoefte van deze leerlingen.